从课标到课堂要打通的四道关，分别是教、学、练、评。当然，这四道关都是在目标支架的牵引下走过的。因此，设计目标就成为系统贯通的核心点。
如何设计目标呢？李作芳老师告诉我们，设计目标要坚持四个原则——
清晰：知道学什么
科学：知道前后内容的关联
可操作：知道是否学会了
在此基础上，李老师又给出了三条路径：准确把握教材的教学价值，紧扣教学目标选择教学内容，围绕重点创造性处理教材。目标的确立，一方面是课标，另一方面是教材，还有一个方面就是学情。基于这三个维度建构目标，打通教学练评四道关才更具系统，更有价值。在教学练评的系统当中，李老师提出了“教有目标，学有抓手，练有重点，评有方向”的主张，并给出了“学”的四大抓手：目标支架、内容支架、方法支架和评改支架。老师要在教学中把目标、内容、方法、评改用好，把支架建构好，用支架引领孩子学习。
在“练”的方面，李老师建议课课练，有重点；题题练，有方向。
所谓“评有方向”，是指落地新课标需要逆向设计，即有了目标后先设计评价，而且评价要进行标准化设计。李老师主张评价标准要从分离走向融合——就是把课程标准、教材内容、学习情况融合在一起；评价方式上要从单一走向多元，即打破过去单一的纸笔测验的形式，而扩展到经过一个项目化学习、一个真实任务的完成等方式；在评价内容上要从随意走向专业，即基于学业质量标准来研究评价的具体内容。
章巍老师的报告带有结构化思维，而且形成了一个结构化体系。他在回答为什么要进行单元整体教学时，就是从落实立德树人的根本任务这个原点出发，步步推导出来的。
如何进行单元整体教学呢？必须进行一体化设计。
如何进行一体化设计呢？确立大概念。
怎样理解大概念呢？章巍老师有5个关于大概念的解读：
大概念是课程内容通往核心素养的阶梯；
大概念是核心素养楔入知识的固定锚点；
大概念是核心素养在单元内容上的投影；
大概念是单元内容结构化思考的集中体现；
大概念是一体化设计的出发点和最终归宿。
理解了大概念，就可以从大概念出发去进行一体化设计了。所谓一体化设计，就是先有概念，有了概念以后找到问题，有了问题以后设计任务。这是一体化设计的三个核心。
大概念，跟我们很多学科概念不同，它是相对稳定的、有共识性和统领性的、能够反映学科本质的核心观点，也被称为大观念。
如何把大概念落下来？就需要给学生设计一个核心问题，大概念和核心问题相当于硬币的两个面，一面是大概念，另一面就是核心问题。核心问题是通识的，同样一个大概念，它背后的核心问题从本质和规律上来讲是一样的，但是任务情境可以不一样，不同的学校、不同的班级，面临的状况不同，教师设计的任务情境自然不同。
有了核心问题以后，再设计一个核心任务，也叫驱动性任务。这个驱动性任务，就是教师结合具体情境或场景进行的具体设计。
这就是所谓的一体化设计。其中，大概念和核心问题，作为一个问题的两个面，是需要老师反复去研究的。
刘静波校长探讨了关于“学的设计”的一些思考和成果。为什么设计教的前提是设计学呢？正如加涅对教学的定义，“教学是嵌于有目的活动中的促进学习的一系列事件。”
没有老师的教，学习也能发生，因为学习是人的本能。为什么需要老师的教呢？因为老师的教是有目的的一系列活动，会大量地促进孩子学习的发生，所以教是为学服务，学一定是教的前提。
学生是怎么发生学习的？刘静波校长给了我们一个学的系统，在“五星网状学习模型”中，我们会看到一个孩子学习的发生，从“启动”到“建构”，到“巩固”到“运用”到“总结”，该系统是学生学习必经的历程，老师的教就要在这个系统当中去支持学生。
教师如何支持呢？在启动方面，老师需要创设情境，告知目标；在建构方面，老师需要呈现材料，唤醒旧知；在巩固方面，老师需要创设新情境，让学生练习和反馈；在总结方面，老师需要建构体系，布置作业。这些，都属于教的行为，都是教师的支持行动。
在这些支持行动中，老师需要大量的资源支持，比如得呈现材料，得唤醒旧知，得布置练习题，这些都叫资源。
资源哪里来？刘校长又给了大家“七步成师”学习设计模型。其中，第七步就是学习资源开发，也就是说，在第七步上就把教师支持学生学习的资源开发出来。
那第七步的资源又是从哪里来？要从最初的顶点来的，就是老师为什么要上这节课，上完这节课孩子要收获什么，也就是学习结果。
孩子在爬山的过程当中，会有哪些挑战？那就是重难点。孩子现在已经学了什么？有什么样的风格？有什么样的动力？那就是学习者分析，等等。老师是在前边这六步分析研究的基础上，完成了资源开发。这也进一步说明，设计教的前提是设计学。
过去一谈技术，都是给老师配置电子白板、各种电子工具，梁勇老师特别主张：不要光给老师配置，要把技术放到学习的过程中，让学生使用。这样，教师运用简单的技术也能产生丰厚的学习。
梁老师还特别提到布鲁姆教学目标的理论：低阶的学习更多的是在技术中学，高阶的学习是运用技术来学习。让学生运用技术来学习，也是核心素养达成的一条重要通道。
他特别提醒大家，把技术配置到学生学习的过程中，要坚持先开发课程，再思考配什么装备；先设计学习，再思考配置什么技术。
学习目标：引导学生去哪里？
崔成林老师首先解读了“目”和“标”：“目”是我们眼睛看到的远方，它代表方向；“标”是标准，即如何证明我们已经抵达。
他鲜明地表达了一种理念认知：如果过去的教学是为了知识而学习，那么，今天的教学就是通过学习知识来获得素养，要把知识转化为素养。
怎样建构这样的学习目标？他提供了一个学习目标建构图，有三个维度：做什么（成果），怎么做（动词+条件），做到什么程度（学业质量标准）。
对目标的表达一直是很多老师备课、上课的痛点。我特别想和老师们说：如果目标表达越清楚，越能标准化，越能测量，学生一看就懂我要做什么，目标对学生的引领作用就越大。
加涅曾经给了表达目标的5个成分：情境或场景，习得的性能，行为表现的内容和对象，行为或可观察的部分，适应于行为表现的工具或限制。不是每个目标都要完整具备，但其中三个成分缺一不可：习得的性能是什么——你到底要产生什么结果；行为表现的内容和对象；行为或可观察的部分。
崔老师按照布鲁姆教学目标建构了一张图，它的内涵很丰富：
老师的“教”要服务支持学生的“学”，怎样实现呢？景洪春老师通过案例告诉我们：首先，要看到学生的学习过程，让思维黑箱可视化。只有看到学生的学习是怎么发生的，才能结合孩子的学习过程，通过任务驱动、先学后教、以学促教、多向交流等，实现多元建构。
景老师借用了于漪老师的话来表达强调之意：语文课不能上成“如临其境”而要“身临其境”。只有亲身经历、亲身参与，才会有亲身的体验，有了亲身的体验才能形成素养。
在这个大前提之下，景老师还为我们呈现了一个“登山技”，即老师如何在学生学习过程中给予他学习支持。