根据最新报告显示，在2019-2020的学年，美国已经连续第5年接待超过100万的国际学生，目前有#107,5496位国际学生在美国学习或者持OPT工作，但是2019-2020学年的国际学生增幅较2018-2019学年下降了1.8%（报告的统计未包含受疫情影响的数据）。虽自2015年以来美国国际学生增幅放缓，但是负增长还是自2005-2006学年以来的第一次。
Source: IIE Open Doors / Annual Release. (2020)
超过半数的国际学生来自中国和印度。中国依然是美国国际学生第一生源国，连续第16年有增幅，占在美国际学生的35%（约等于37.2万）。印度紧随其后，占在美国际学生的18%（约等于19.3万），相较于上一学年下降4.4%。
Source: IIE Open Doors / Annual Release. (2020)
一直以来大家都密切关注Open Doors报告中留美的最新国际学生/交流学者的信息，但是鲜少有关注到这份报告还有美国学生海外学习/交流的数据。事实上，美国也是国际学生输出大国。根据UNESCO数据显示(McCathy, 2020; UNESCO, 2017)，美国位列2017年全球国际学生生源国第7位（数据只统计了高等教育）。
McCarthy, N. (2020). Infographic: The Countries With The Most Students Studying Abroad.
2020年的Open Doors报告显示，#43,8800美国学生在2018-2019学年参与海外学习/交流，其中#34,7099位美国学生获得相应学分，较上一学年增长1.6%，#5,3659位美国学生在海外获得学位。欧洲一骑绝尘成为美国学生最心仪的留学目的地，拉丁美洲和亚洲紧随其后。英国（#3,9358），意大利(#3,9043)和西班牙(#3,3849)成为美国学生首选的3个留学国家。
Source: IIE Open Doors / Annual Release. (2020)
Source: IIE Open Doors / Annual Release. (2020)
自1923年特拉华大学（University of Delaware）设立美国第一个本科生海外学习项目以来，迄今超过1800所美国高校授予学生海外学习/交流学分。有意思的是，20年以来，在海外学习/交流中获得学分的美国学生中，绝大多数都是短期或者中期学习/交流。如何评估学生短期或者中期学习/交流成果成为了各大高校国际教育办公室的重要工作内容和研究课题。项目的评估维度有哪些？过去和现在的评估有什么不同？如何挑选评估工具？评估的结果是什么？今天小编就从专业角度一一解答，揭秘美国高校海外学习/交流项目评估方法和应用。
Source: IIE Open Doors / Annual Release. (2020)
为什么评估海外学习/交流项目？
20世纪末开始，全球贸易和经济活动逐渐交织在一起，全球化势不可挡地高速发展，美国高校也嗅到了一丝契机。通过不断制定大学国际化方针、目标、课程、教学、行政和管理，美国高校也成为了全球化必不可少的一部分。正如美国前第一夫人Michelle Obama曾在2014年北京大学斯坦福中心演讲中提到：“出国学习不只是开开心心在海外度过一个学期——它正迅速成为全球化经济中取得成功的关键。 因为要走在当今职场的前沿，只在学校里取得好成绩是不够的，还应拥有国境外的真实体验——体验完全不同的语言、文化和社会。”
美国高校全球化的动力在于培养屹立于全球化舞台的世界公民和出色的领导者，海外学习/交流项目也因此如雨后春笋般在各大高校诞生。如今几乎所有正规注册的美国大学都有海外学习/交流项目且授予项目学生相应学分，评估学生学习成果自然也成为高校国际化目标和项目改进最为重要的一环。(Suskie, L. ,2004) 认为评估是一个无限的4步循环：
建立学习目标
提供学习机会
评估学习成果
以结果为导向重新建立学习目标
换句话说，项目评估其实就是项目的一部分。
评估海外学习/交流项目有什么难点？
每所高校的目标和校训起源于其文化背景、历史沉淀和教学特色。也正是因为如此，每所高校的海外学习/交流项目也有各自独特的风格，评估的内容也不可避免地受项目定位和学校要求影响，这也对标准化评估所有海外学习/交流项目产生了一定挑战。当我们具体到一所高校的海外学习/交流项目，不难发现宏观上来看项目目标都非常宽泛，不断强调独特的课程体系和世界公民培养。因此，在项目评估中常出现的一个词就是“measurable”，也就是“可测量的”意思。在评估开始之前，我们首先要解构项目目标，明确评估的内容是可以被测量的，确定好评估标准，最后开始实施具体测量。
海外学习/交流项目评估的演变
21世纪前，美国高校只是采用简单的度量衡量如统计参与项目的学生数量、标准化测试结果和交流过的海外国家数量以彰显项目的成功和高校国际化程度。单一的测量维度无法真实体现学生实际的收获。进入21世纪以来，海外学习/交流项目评估研究中涌现了大量多维度测量方法，采用定性（qualitative study）和定量（quantitative study）的研究方法以及少量的纵向研究（longitudinal study）来最大化评估准确性和可靠性。推动研究方法改变的动力主要来自以下5个方面(Vande Berg et al., 2007)：
美国消费者文化渗入高校，对高校海外学习/交流学生有更高期待
越来越多的美国学生参加海外项目
美国高校评估演变
大量教学研究的出现
逐渐成熟的跨文化交流学术需求
经过演变，美国国际教育工作和研究人员开始采用认知行为层面的跨文化测试工具来衡量项目学生在海外学习的成果。例如，肯塔基州立大学（Kentucky State University）从知识、技能和态度的层面评估学生学习成果。弗吉尼亚大学（University of Virginia）在此基础上添加学生行为测量（Bolen, 2007）。2004年，一项包括莱斯大学（Rice University）和明尼苏达大学（University of Minnesota）等4所高校海外学习/交流项目评估研究从“跨文化团队适应”、“理解专业和道德责任”、“理解在全球化社会背景下的学科解决方案影响”和“跨学科应用知识能力”这四个维度评估学生在海外的收获 （Bolen, 2007, p.103）。同年，密西根州立大学（Michigan State University）在以下6个维度做了类似的评估：
学生智力增长
学生职业发展
学生个人成长
学生跨文化交际能力
学生自我文化认知
高校国际化进程
尽管美国各大高校评估维度各有千秋，但是这也标志着海外学习/交流项目的评估实现了单一化到多元化的转变。
海外学习/交流项目的评估方法
总体而言，美国高校海外学习/交流项目评估可以分为两类。一类是直接衡量学生在某一特定领域的知识技能，另一类则是评估学生学习成果较为隐形的收获，我们可以理解为间接衡量法。
第一类通常采用的方法包含标准化测试、各式各样的作业、小组项目、论文等等，以显示学生专业知识技能的认知水平。但是光有测试和作业做为评估依据有一定的局限性，因此第二类间接的评估方法就显得尤为重要，包括但不仅限于问卷（questionnaires）、采访（interviews）、焦点小组（focus groups）和学生自我评估（student self-evaluation）（Deardorff & Deardorff, 2007）。
由于第二类评估方法灵活、多元又不失客观，收集到的信息（如学生就业情况，满意度等）比起第一类丰富不少。但是如果仅仅采用第二类方法很难证明收集到的信息和学生实际学习成果之间的因果关系（causal relationship），会引起测量误差（measurement error），因此绝大多数美国高校在评估项目的时候会结合两类评估方法。
海外学习/交流项目的评估工具
选择合适的评估工具是整个评估过程的重中之重，好比是一篇论文的理论框架（theoretical
framework）。越来越多元化的测量维度也相应地产生了一系列测试工具。常见的如下所示：
Source: Paige, R. M., & Stallman, E. M. (2007). Using instruments in education abroad outcomes assessment. Outcomes Assessment, 131.
其中一部分最开始并非是为了衡量海外学习/交流成果，但是如今也成为了其中必不可少的一部分。比如口语能力面试（Oral Proficiency Interviews） 和模拟口语能力面试（ Simulated Oral Proficiency Interviews） 是美国外语教学委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages）开发的标准化口语语言能力测试。因为外语是海外学习/交流中极为重要的一部分，这两个标准化测试工具在项目评估中常常能够看到。
还有一部分测试工具稍作修改以适应海外学习/交流项目评估，如语言策略调查（Language Strategies Survey）测试项目学生在听、说、读、写、词汇和翻译6个方面的语言习得，出现在了2004年明尼苏达大学（University of Minnesota）海外学习/交流项目评估方法中 （Comp et al., 2007）。
除了语言习得测试外，还有广受欢迎的跨文化适应程度评估，如普及度非常广泛的IDI测试（Intercultural Development Inventory）是一个有50个题项构成，衡量跨文化敏感度的有效认知心理测试工具。IDI测试被很多学术研究证明了可靠性和有效性（Paige et al., 2003）。项目参与者在项目开始前和项目结束后各收到一封IDI测试的邮件，内附用户名和密码。预先测试和后续测试为同一套测试选择题，前后测试的分数变化将作为衡量学生跨文化敏感度的重要标志。使用IDI测试作为评估工具最为出名的研究是乔治城大学（Georgetown University）的纵向研究（longitudinal study），跨越4年，涉及1300名参与了61个海外学习/交流项目和留在美国本土校园的学生。研究不仅对比了参与海外学习/交流项目学生和留在美国本土校园学生的IDI成绩，也对比了两类学生群体的外语习得水平。
GCS（Global Citizenship Scale）也是一个用来衡量教育背景下世界公民身份的诊断工具，有三个评估维度：社会责任、国际胜任力和世界公民参与度。每个维度还细分三个不同子维度。所有问题以李克特式量表形式呈现，回答者从非常同意到非常不同意的量表中选择最符合自己态度的状态。这也是一个需要预先和后续测试的评估工具，前后测试的差异会作为学生在世界公民身份认知成长中的指标。
Source: Morais, D. B., & Ogden, A. C. (2011). Initial development and validation of the global citizenship scale. Journal of studies in international education, 15(5), 445-466.
海外交流/学习项目的评估结果
美国高校在采用了过去20年内被理论和实践验证的评估工具和不断完善的评估流程之后有什么发现呢？海外学习/交流项目确实能够帮助学生获得成为世界公民的知识和技巧吗？大量的学术研究告诉我们不一定。Medina–López–Portillo (2012)研究显示海外学习/交流项目学生的学习成果受项目时长影响。项目持续时间越久对美国大学生的跨文化敏感度有更积极的影响；学生相应也能谈论更多的文化差异；更加深刻理解目的地国家文化；最重要的事学生对于自身国家文化和国际政治有了深层次思考。
被奉为跨文化敏感度研究代表的乔治城大学（Georgetown University）的纵向研究（longitudinal study）发现参与海外学习/交流的学生比起留在美国本土的学生在外语习得方面略胜一筹；学生画像（demographic information）和项目特征对于跨文化以及外语学习有着千丝万缕的联系；外语习得和跨文化敏感度也有着正相关的关系（Vande Berg, Connor-Lindton, & Paige, 2009）。另一项对于高校为期一学期的海外学习/交流项目的研究也得出了类似的结论：参与高校海外学习/交流项目的本科生比留在美国本土上同样学科课程的学生取得了更大的跨文化敏感度（intercultural competence）进步（Anderson & Lawton, 2011）。
那么问题来了，跨文化适应和世界公民意识在学生们回到自己国家后可以延续多久呢？2008年，Rexeisen和三位其他学者让参加海外学习/交流项目的学生做了3次IDI测试：项目开始前，项目结束时，项目结束4个月之后。结果显示海外学习/交流项目确实对学生的跨文化适应发展以及世界公民意识有积极影响，但是会随着时间流逝影响逐渐减弱直到消失（Rexeisen et al., 2008）。
听起来好像参不参加海外学习/交流项目并不会带来本质上的差别，但是长期追踪项目参与学生的后续发展给了我们不一样的答案。美国一家非营利性国际教育机构IES Abroad在追踪了长达50年参与其海外学习/交流项目学生的职业发展后得出了结论：曾经参加海外学习/交流项目的学生在毕业后6个月更有可能获得全职工作offer并在未来职业发展上获得成功（IES Abroad, 2015）。美国乔治亚州（Georgia）一项州内对照1,9109位海外学习/交流项目参与者和1,7903位从未出国学习/交流学生的研究也发现参加海外学习/交流项目的学生毕业率更高、有更高的GPA和更强的跨文化适应能力（Redden, 2010）。
结语
回顾从第一个美国海外学习/交流项目的诞生到现在，美国高校评估方法一直在不断完善，以学生学习成果和收获为导向横向和纵向对比海外学习/交流对学生的短期和长期影响，并以此为改良的重要指标。一直在强调走出去的中国高校在海外学习/交流项目的评估上还处于初始阶段，定量和定性研究学生海外学习/交流项目成果的论文相对较少，长期追踪和跟进学生毕业后收获的研究则是寥寥无几。教育国际化不应该停留在一个个冰冷的统计数字，而是应当进一步关注到学生们的真实体验和终身受益才能让世界大同不再成为一句空话。
参考文献
1. Anderson, P. H., & Lawton, L. (2011). Intercultural development: Study abroad vs. on-campus study. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 21(1), 86-108.
2. Bolen, M. C. (2007). A guide to outcomes assessment in education abroad. Forum on Education Abroad.
3. Deardorff, D. K., & Deardorff, D. L. (2007). An overview of the basic methods of outcomes assessment. Outcomes Assessment, 83.
5. Hammer, M. R., & Bennett, M. (2012). The intercultural development inventory. Student learning abroad, 115-136.
6. Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman, R. (2003). Measuring intercultural sensitivity: The intercultural development inventory. International journal of intercultural relations, 27(4), 421-443.
11. Medina–López–Portillo, A. (2004). Intercultural learning assessment: The link between program duration and the development of intercultural sensitivity. Frontiers: The interdisciplinary journal of study abroad, 10(1), 179-200.
12. Paige, R. M., & Stallman, E. M. (2007). Using instruments in education abroad outcomes assessment. Outcomes Assessment, 131.
14. Rexeisen, R. J., Anderson, P. H., Lawton, L., & Hubbard, A. C. (2008). Study abroad and intercultural development: A longitudinal study. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 17(1), 1-20.
15. Suskie, L. (2018). Assessing student learning: A common sense guide. John Wiley & Sons.
16. Vande Berg, M. (2007). Intervening in the learning of U.S. students abroad. Journal of Studies in International Education, 11, 392-399.
17. Vande Berg, M. (2009). Intervening in student learning abroad: a research-based inquiry. International Education, 20(4), S15-S27.
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